Во введении объясняется, почему ошибки в письменных работах требуют внимательного рассмотрения и чем учебный интерес к теме отличается от постановки диагноза. Здесь формулируются проблема, цель и задачи проекта, обозначаются его аудитория и продукт, а также указываются ограничения: примеры используются для сравнения понятий, а не для оценки конкретных детей.

Раздел знакомит с письменной речью как сложным навыком, который опирается на языковые знания, звуковой анализ, зрительное различение букв и освоение правил письма. Краткое описание этих компонентов создаёт основу для дальнейшего сравнения нарушений. Также поясняется, почему затруднение в одной операции может проявляться в письменной работе иначе, чем незнание конкретного правила.

В этом пункте раскрывается понятие дисграфии как специфических стойких трудностей письма и перечисляются отдельные группы ошибок, описываемые в логопедической литературе. Приводятся учебные примеры смешения букв, трудностей звукового анализа и грамматического оформления. Подчёркивается, что тип ошибки помогает сформулировать предположение о механизме, но не является самостоятельным диагнозом.

Раздел описывает дизорфографию через трудности освоения и применения орфографических действий. Рассматривается путь от обнаружения орфограммы до выбора и выполнения правила, а также причины, по которым ученик может ошибаться, несмотря на знакомство с формулировкой правила. Примеры помогают отличить затруднение в орфографическом навыке от случайного пропуска буквы.

Здесь сопоставляются сходства и различия дисграфии и дизорфографии: повторяемость ошибок, их характер, связь с языковыми операциями и зависимость от типа задания. Раздел нужен, чтобы показать, почему внешне похожие ошибки могут иметь разные причины. Сравнение строится осторожно: отдельный признак рассматривается как повод для дальнейшего анализа, а не как достаточное основание для вывода.

В пункте объясняется, какие сведения учитывает специалист при оценке письменных трудностей: результаты разных заданий, стабильность ошибок, устную речь, чтение и сформированность языкового анализа. Отдельно отмечается необходимость учитывать возраст, обучение и условия выполнения работы. Цель раздела — представить диагностику как комплексное обследование, а не как подсчёт ошибок в одной тетради.

Практическая часть описывает подбор учебных источников и примеров письменных ошибок, а также способ их классификации по предполагаемым механизмам. Участники фиксируют вид задания и повторяемость примера, не приписывая автору текста диагноз. Такой подход помогает проверить, насколько понятны критерии сравнения и какие сведения необходимы, чтобы осторожно интерпретировать письменную работу.

В этом пункте представляется основной продукт: таблица, где рядом указаны признаки дисграфии и дизорфографии, возможные механизмы ошибок и учебные примеры. Дополняющая памятка объясняет, какие наблюдения можно сообщить логопеду и почему нельзя самостоятельно определять нарушение. Раздел показывает, как теоретические сведения превращаются в наглядный и корректный учебный материал.

В заключении кратко обобщаются различия между дисграфией и дизорфографией и оценивается, удалось ли выполнить поставленные задачи. Указывается, что анализировать следует не только количество ошибок, но и их характер, устойчивость и условия возникновения. Отдельно фиксируются границы проекта: сравнительная таблица помогает изучать тему, однако профессиональная диагностика остаётся задачей профильного специалиста.

В списке приводятся использованные учебники, научно-методические пособия и проверенные материалы по логопедии, письменной речи и орфографическим навыкам. Для каждого источника указываются автор, название, место и год издания либо сведения о надёжном электронном ресурсе и дата обращения. Список позволяет проверить определения и классификации, а также отличить научные сведения от неподтверждённых рекомендаций.